Resumo do artigo: INFANT SIGN TRAINING AND FUNCTIONAL ANALYSIS

Apresentaremos nesta publicação os procedimentos e a metodologia utilizada por Normand, Machado, Hustyi e  Morley (2011) em um estudo em que um dos focos é estudar possibilidades de aprendizagem em um contexto de linguagem de sinais com crianças com desenvolvimento típico. Os autores partem de princípios básicos da Análise do Comportamento e o texto original pode ser obtido aqui.

O Behaviorismo Radical, princípio filosófico da Análise do Comportamento proposto por B. F. Skinner, tem um especial interesse em responder a pergunta “por que os organismos se comportam da forma que o fazem?”. Para tentar responder a esta pergunta, o Behaviorismo Radical adota um modelo selecionista de causalidade para os comportamentos dos indivíduos, análogo à Seleção Natural de Darwin. Para a Análise do Comportamento, torna-se importante buscar as funções dos comportamentos-alvo e compreender as variáveis envolvidas em seu acontecimento (e responder, entre outras perguntas: o que acontece antes do comportamento? Como ele ocorre e em quais circunstâncias? Quais são suas consequências?) a fim de poder prevê-los e controlá-los.

Tem-se conhecimento do desenvolvimento, nas últimas décadas, de muitos estudos que enfocam a importância do ensino da linguagem de sinais para crianças. No entanto, tais pesquisas costumavam ser limitadas por conta do uso de procedimentos não-sistemáticos de ensino da língua de sinais. Diante desse cenário, Thompson (et al., 2007, citado em Normand et al., 2011) desenvolveu um estudo, no qual propôs demonstrar a eficácia de um procedimento de “dica” e reforçamento para o aprendizado desse tipo de linguagem: o experimentador fornecia estímulos ou modelos de imitação para as crianças e, quando elas conseguiam fazer os sinais de modo correto, recebiam uma espécie de gratificação (chamado aqui de “reforço”).

Para Skinner, falas ou gestos que são utilizados na comunicação das pessoas (denominados comportamentos verbais) são influenciados por variáveis ambientais, ou seja, pelos elementos que fazem parte do contexto da sua emissão e pelo impacto que causam no ambiente após essa emissão. Desse modo, pode-se dizer, ainda, que estes comportamentos apresentam uma função específica no ambiente e Skinner propôs uma classificação dessas funções. Abaixo, a tabela ilustra apenas algumas das funções e denominações propostas:

Tabela 1. Denominações de comportamentos verbais

Função	Denominação
Pedido, comando ou sugestão	“Mando”
Descrever algo que está sendo visto, contactado ou sentido	“Tato”
Imitar as verbalizações de outras pessoas	“Ecóico”/”mimético”

Tabela 1: Exemplos de comportamentos verbais estudados pela Análise do Comportamento, a partir de sua função.

Os estudos no campo do Comportamento Verbal e as estratégias de ensino da linguagem de sinais descritas por Thompson et al.,(2007) forneceram subsídios para outras pesquisas que avaliaram as funções de sinais ensinados a crianças que apresentavam desenvolvimento atípico (autismo, por exemplo). Através do desenvolvimento de análises funcionais, tais estudos buscavam descobrir que elementos, estando presentes antes e depois do sinal ser apresentado pela criança, podem facilitar seu aprendizado e que impacto eles, de fato, em quem os recebe.

Esta pesquisa de Normand et al (2011) é a primeira, até a sua publicação, que relata a utilização da metodologia de análise funcional do comportamento verbal em treinos de comunicação de sinais que foi realizada com crianças com desenvolvimento típico. Seu objetivo principal foi testar a generalização desse aprendizado para além das situações do experimento após o treino dessa linguagem.

O estudo contou com a participação de três crianças (Julie e Ed com oito meses de idade e Yvonne com um ano e três meses de idade) alunas de uma mesma creche e que ainda não haviam desenvolvido a fala vocalizada. Cuidadores das crianças indicaram que tipo de alimento ou de objeto poderiam ser utilizados como reforçadores dos comportamentos-alvo: um tipo de prêmio apresentados para crianças (ou seja, que funcionariam como estímulos para que tais comportamentos voltassem a ocorrer). Desse modo, para Julie, era requerido um gesto para conseguir molho de maçã; para Ed., era solicitado um outro gesto para conseguir acesso a um chocalho; e para Yvonne, era requerido um sinal para conseguir pêras. 

Foram realizadas de uma a três sessões por dia, alguns dias por semana. Cada sessão tinha duração de cinco minutos e eram gravadas para análise posterior de observadores. Durante as sessões, não havia outras pessoas e foram contabilizados quantos sinais eram emitidos com as dicas dadas pelo experimentador e quantos eram emitidos de forma independente (sem dicas). Realizaram-se os cinco procedimentos descritos abaixo:

Linha de base inicial: Em um primeiro momento, prêmios (molho de maça, chocalho e pêra) eram apresentados a cada período de 10 segundos, independente do comportamento apresentado pela criança durante a sessão.

Treino de Sinais:  Em seguida, Para Julie e Yvonne, era apresentado o modelo do gesto logo no começo de cada sessão, ou seja, o experimentador fazia o gesto. Caso, após cinco segundos, as participantes não fizessem o sinal, o experimentador as auxiliava fisicamente, e então era fornecido o reforçador. Em cada sessão seguinte, a apresentação dos modelos era progressivamente atrasada até que, em três sessões consecutivas, as crianças apresentassem os sinais de forma independente durante o atraso mais longo. Já com Ed, a primeira dica era vocal (“O que você quer?”) e, caso o sinal não fosse apresentado em até cinco segundos, então o experimentador repetia a pergunta apresentando o chocalho. Caso, ainda assim, não houvesse a resposta-alvo após cinco segundos, os modelos seguiriam como os das meninas.

As outras três etapas encontram-se sintetizadas e descritas na Tabela 2 abaixo.

Tabela 2.

Retorno à linha de base	Retorno ao treino de sinais	Análises Funcionais
Procedimento similar à primeira fase, no entanto, o período entre a liberação de reforços era somado à metade do período entre as respostas apresentadas na fase de treino.	Procedimentos parecidos aos da primeira fase de treino, entretanto, o atraso para as dicas verbais ou de modelo se mantinha constante (cinco segundos). As sessões continuavam até que se observasse um aumento da emissão independente de sinais.	Ocorria entre as fases de retorno ao treino de sinais. Para realizar análises funcionais, foram realizadas sessões testes e sessões controle, que permitiam O principal objetivo aqui era avaliar a função dos sinais emitidos como um mando, um tato ou um mimético.

Tabela 2: Outros procedimentos realizados pelos experimentadores para obter os resultados.

Os resultados indicaram que durante as sessões de Linha de Base Inicial, dois participantes (Julie e Ivonne) não emitiram sinais, enquanto, o participante Ed emitiu sinais independentes que diminuíram a zero dentro de quatro sessões. Durante a fase do Treino de Sinais, houve o aumento de gestos independentes para os três participantes. Com o Retorno à Linha de Base, os participantes Julie e Ed, diminuíram a emissão de sinais a zero dentro de cinco e três sessões, respectivamente. A participante Ivonne, inicialmente, aumentou a emissão de sinais que foi seguida por uma diminuição imediata a níveis próximos de zero. O Retorno ao Treino de Sinais indicou que para os três participantes houve um aumento do sinalizar independente a níveis mais altos do que os observados durante a fase inicial do treino de sinais. As Análises Funcionais indicaram que os três participantes sinalizaram mais frequentemente durante as sessões do teste de mando, com poucos sinais observados durante a condição de teste mimético, no entanto, o participante Ed também sinalizou, ocasionalmente, durante a condição do teste de tato. Esses resultados indicam que os sinais para “molho de maçã”, “pêra” e “chocalho” funcionaram como um mando e um mimético para os participantes Julie, Ivonne e Ed, respectivamente.

Como já visto em outros experimentos e diante de algumas condições, as crianças que participaram do estudo aprenderam os sinais (em alguns momentos fica mais claro do que em outros) ao longo de algumas sessões. Além disso, muito embora estas análises tenham sido feitas em indivíduos com o desenvolvimento típico, também demonstra subsídios com jovens crianças com autismo ou outro desenvolvimento atípico.

Os resultados podem ser importantes para entendermos como se dá o desenvolvimento da linguagem e utilizar na aquisição de programas que ajudem a desenvolver a mesma. Porém, é importante que as investigações nessa área não parem por aqui. Descrições são necessárias como ferramentas de práticas clínicas que visam acompanhar o progresso e identificar possíveis déficits. Talvez, o entendimento mais completo em cima da aquisição da linguagem  proporcione uma tecnologia de ensino mais eficiente e efetiva.

Para refletir...!

1 – Com base nos resultados alcançados nesse trabalho, a partir da Análise Funcional do comportamento verbal, haveria algum “ponto de encontro” entre Análise do Comportamento e outras disciplinas?

2 – Diante do que foi exposto, qual a contribuição de pesquisas nesse sentido para o ensino de linguagem de sinais?

3 – Seria viável/possível uma “prática” escolar com base nos recursos da Análise Funcional do comportamento verbal que auxiliasse um melhor desenvolvimento da linguagem em crianças com desenvolvimento atípicos (agnosia, por exemplo)?

Bibliografia Básica

Normand, M. P., Machado, M. A., Hustyi, K. M., & Morley, A. J. (2011). Infant sign training and functional analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 44, 305-314.

Autores do resumo: Adriana Miranda, Amanda Calmon, Emivaldo Machado, Lara Rodrigues, Lívia Penha e Marina Soares.

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Neste quadrinho, o personagem principal emite comportamentos verbais não-vocais (isto é, fazendo uso da linguagem de sinais) à esposa e demonstra algumas das situações cotidianas de uma pessoa com problemas auditivos. Clique na imagem para vê-la em seu tamanho original.

Você pode também acessar a página do The Deaf Guy no Facebook para acessar esta e outras histórias em quadrinhos elaboradas a partir do cotidiano de uma pessoa surda.

Resumo do artigo: "Operants" - Schick (1971)

Resumo do texto 3:
Schick, K. (1971). Operants. Journal of the experimental analysis of behavior, 15, 413-423.
DOWNLOAD DO ARTIGO ORIGINAL

O estudo dos operantes diz respeito às relações entre os comportamentos e suas influências, sejam elas contextuais ou consequentes. Interessado em discutir o termo operante, Schick (1971) inclinou-se a dissecar a definição de comportamento utilizada pelo Behaviorismo Radical proposto por Skinner, e deparou com duas questões, são elas: 1) Quanto do que ocorre no mundo pode ser considerado comportamento?; 2) Quais unidades do comportamento podem ser selecionadas?

Diante destas questões, o autor utiliza-se dos estudos e afirmações de Skinner para comunicar suas reflexões sobre os operantes. Inicia sua análise com a primeira definição de comportamento feita por Skinner, que apontou o comportamento como o movimento do corpo ou das partes do corpo de um organismo, ou seja, comportamento seria o que os organismos fazem. Porém, na visão de Schick, esta definição é limitada, pois alguns comportamentos, sob controle de seus antecedentes e de suas consequências, não se mostram em movimentos observáveis do corpo e não deixa claro se comportamento é algo que um organismo faz que tenha efeito direto sobre o ambiente.

Neste ponto inicial da discussão, Schick mostra que a questão sobre o que pode ser considerado comportamento não fica satisfatoriamente respondida por Skinner. Porém, assume que, mesmo não sendo possível definir exatamente o que é comportamento, ainda é possível estudá-lo tentando classificar as instâncias do comportamento. Assim, o autor levanta novamente a questão sobre as unidades do comportamento, mas com foco no comportamento operante, que, como já dito, é aquele comportamento influenciado pelo ambiente e por suas consequências.

Diante disso, Schick mostra que Skinner utiliza-se da Lei do Efeito para tratar do comportamento operante. Tal lei é uma tentativa de mostrar que as consequências de certos comportamentos determinarão a ocorrência de outros comportamentos. Assim, um novo questionamento é levantado pelo autor: Quais consequências são produzidas pelos comportamentos? Esta questão leva ao refinamento do conceito de reforçamento.

O termo reforçamento é definido como eventos ambientais que seguem os comportamentos e que aumentam a probabilidade de ocorrência futura de comportamentos do mesmo tipo. Em outras palavras, um estímulo será reforçador quando produzir algum tipo de mudança no comportamento.

Por conta da relevância que as consequências possuem sobre os comportamentos e pelo fato de que comportamento e consequência são partes de um operante, Schick (1971) apontou para um problema de circularidade quando observou que, nas palavras de Skinner, os operantes eram definidos em termos dos reforçadores e que estímulos reforçadores eram definidos em termos de operantes. De forma mais detalhada, o problema seria: um comportamento produz uma consequência ou uma consequência produz um comportamento? Esta circularidade não foi o ponto central da Lei do Efeito para Skinner, que insistiu em mostrar uma relação entre ambos os elementos constituintes dos operantes, ou seja, tanto a resposta quanto o reforço não devem ser analisados separadamente, pois não é possível identificar um sem se referir ao outro.

Esta discussão retoma a necessidade de encontrar a unidade de análise de uma psicologia comportamental. Schick aponta para o operante como a unidade de análise das relações entre os eventos ambientais, os comportamentos e suas consequências. Aqui, mais uma vez, o conceito de reforçamento é retomado e seu papel é fundamental para a manutenção das relações operantes uma vez que passa-se a entender que há uma relação temporal, expressa em termos de ordem e proximidade, entre resposta e reforço que mantém os operantes. Além disso, a noção de reforçamento aponta também para a probabilidade de ocorrência de outras respostas semelhantes à primeira.  Assim, o reforço que uma resposta produz, pode aumentar a ocorrência dela mesma, assim como de outras respostas semelhantes em forma e/ou função.

Na tentativa de definir o termo operante, Schick se depara com diversas definições e uso de outros conceitos (eventos ambientais, classe de respostas, reforçamento). Porém, nota-se que para compreender a noção de operante é preciso ter foco na função do comportamento, ou seja, como ela opera no ambiente e quais modificações produzem sobre ele. Assim sendo, a topografia (forma) de um comportamento pode ser considerada, mas não se torna o foco principal da unidade de análise comportamental. Em outras palavras, a preocupação de Skinner ao definir, mesmo de que forma confusa, o termo operante foi chamar a atenção para os efeitos que os comportamentos dos organismos produzem sobre o mundo.

Segundo o autor, existe uma simples, mas muito importante, consequência do conceito de operante: pelo fato de muitas respostas terem muitas diferentes propriedades indefinidas, toda resposta pode pertencer simultaneamente a muitos e indefinidos operantes. Ou seja, para ele, há um claro problema de definição que impede tratar propriamente do operante enquanto tal.

Então, se operante é definido enquanto classe de respostas que possuem certas propriedades sobre as quais o reforço é contingente, Schick chama atenção do leitor quanto a um suposto problema relacionado à definição de extinção e comportamento supersticioso. Skinner entende que quando um reforço não é mais liberado quando a resposta é emitida, a resposta tende a diminuir de frequência e pode até deixar de ocorrer, este evento pode ser descrito com processo de extinção comportamental. Dada essa condição, Schick entende que há um tipo de operante que não pode ser definido pelas propriedades em que o reforço é contingente, uma vez que na extinção não há reforçamento.

O mesmo pode ser pensado sobre o comportamento supersticioso que, grosso modo, descreve o controle de respostas mesmo quando o reforço não é contingente a uma dada resposta alvo, ou seja, a resposta é reforçada acidentalmente. Em outras palavras, significa dizer que o operante pode não ser mais definido em termos de sua consequência. Ao tratar desse contexto, o autor coloca que um possível erro da explicação de Skinner está no entendimento de que há contingência de reforço apenas pela contiguidade entre resposta e reforço. Schick enfatiza mais uma vez que, por definição, o reforço não é contingente a resposta em si, mas a suas propriedades. Sendo assim, a classe operante do tipo supersticioso, embora possuam propriedades semelhantes, não são definidos em termos da produção do reforço.  

Quando se trata do conceito de transferência ela é definida como o fortalecimento de respostas que não foram diretamente reforçadas em função do reforçamento para respostas que possuam as mesmas propriedades. Portanto, o conceito de transferência também problematiza que operante não é definido apenas por uma relação de dependência, mas que abarca as propriedades de uma resposta. No entanto, se há reforçamento para uma classe de respostas que possuem elementos em comum, não se pode falar de transferência, pois nesse caso houve reforço para todas as respostas que possuem o mesmo elemento em comum.

O termo mando, previamente definido por Skinner como uma relação única entre a forma de uma resposta se apresenta e o efeito reforçador recebido por uma comunidade, é criticado pelo autor pela circularidade. De acordo com Schick, para se reforçar uma resposta de mando, você precisa identifica-la e ela só é passível de ser identificada quando ela recebe seu reforço específico pela comunidade. O autor faz um exercício de crítica conceitual, convidando a analisar as limitações do conceito de mando em se encaixar dentro da noção de operante, porém sua argumentação carece de trabalhar a questão da relação probabilística, pois mesmo quando há dependência entre eventos existem uma série de outros processos que determinam a probabilidade da ocorrência. Nesse sentido, as definições de extinção, comportamento supersticioso, transferência e mando, mostram que operante não pode ser definido em termos de uma unidade de comportamento e que na história do organismo, diversos comportamentos que possuem as mesmas propriedades devem ser registrados.

Por fim, insatisfeito com as definições e argumentações de Skinner, Schick buscou ele próprio definir o termo operante. Para ele, operante é definido como propriedades de uma resposta de diferentes tipos; estas propriedades dizem respeito aos efeitos, às formas e à ocorrência de certas respostas na presença de certos estímulos.

SOBRE O AUTOR

Karl Damian Schick, é professor formado pelo Departamento de Psicologia da Universidade de Harvard. O artigo entitulado de “Operants” foi originado da sua tese de doutorado apresentada em 1971, com o tema “Studies on the foundation of Skinner's psychology”. No período até 2012 o autor foi responsável pela publicação de três livros relacionados com a área de análise linguística e lógica. Curiosamente, Schick recebeu seu título de PhD. em 1971 juntamente com outros 25 alunos seletos de Harvard, dentre eles os renomados psicólogos Howard Gardner e Gary Schwartz, (responsáveis pelas teorias das Inteligências Múltiplas e Evolução da Consciência).

 

* Resumo elaborado por: Flávia da Fonseca Hauck Ferreira, Ítalo Siquiera, Karen Ellen Mororó Araújo, Leandro Schroder, Lesley Diana de Sousa, Messias Batista Salvador, Rodrigo Kill, Wanderson Barreto, Wilson Bonfim.

Resumo do Artigo: First Language Words as Extra Stimulus Prompts in Learning Second Language Vocabulary

ELLIOTT. R.T; ADEPOJU. A. A. First Language Words as Extra Stimulus Prompts in Learning Second Language Vocabulary. IRAL - International Review of Applied Linguistics in Language Teaching. Volume 35, Pages 237–250, 1997

O uso de imagens como lembrete pode causar interferência e bloqueio na aprendizagem de língua. A apresentação da palavra na primeira língua (PL) e depois seu equivalente na segunda língua (SL), forma pares de associação. Entende-se por bloqueio, o fenômeno em que a aquisição de resposta a um novo estímulo (no caso a palavra numa segunda língua) é severamente impedida por ter sido apresentada junto a um estímulo previamente treinado. A forte associação entre a primeira língua e seu significado pode se apresentar como um "gatilho" ou predição automática do significado da segunda língua. Neste caso respostas corretas ocorrem quando pares de associação são apresentados juntos, mas quando a palavra é apresentada sozinha na segunda língua, pouca resposta ou condicionamento podem ocorrer.

Este estudo analisou interferências e/ou bloqueios no ensino de uma segunda língua através de dois procedimentos: o intervalado,  apresentação de palavras na Primeira Língua (Inglês) e na Segunda Língua (Francês) em sucessão ou com algum intervalo entre os dois estímulos; e o de inversão, que  consiste em mudança da posição da apresentação do estímulo condicionado (Primeira Língua) e não condicionado (Segunda Língua), em vez de apresentar primeiramente a palavra na primeira (PL) e posteriormente na segunda língua (SL). A inversão força o aluno a perceber o novo estímulo primeiro, aumentando sua força associativa. Apresentações espaçadas propõem que o indivíduo alterna a atenção entre estímulos o que, muitas vezes, diminui a capacidade de realizar atividades, proporcionando uma competição, o sucesso em uma das tarefas tende a ser associado à falha na outra. Desta forma, separadamente elas têm melhor resultado do que em conjunto. Os dois princípios podem ser aplicados para reduzir a interferência que a primeira língua pode ter na tradução equivalente da segunda. De acordo com os experimentos a interferência da primeira língua ocorre no método convencional de apresentação, enquanto o espaçamento e a inversão da apresentação melhora o desempenho geral dos alunos.

Método

Dezesseis crianças de sete anos, foram selecionadas em uma escola da Austrália, todas sabiam falar e ler em Inglês (PL) e não sabiam falar em Francês (SL) ou reconhecer qualquer palavra usada na pesquisa para estimular o Francês (SL). Vinte substantivos concretos foram selecionados e apresentados nas duas línguas de estudo se tratando de palavras de uso diário. A pesquisa foi realizada em uma sala de aula ser interferências do ambiente externo.

Foram realizadas quatro condições experimentais:

Condição A - Foram apresentados cinco cartões contendo as palavras do mesmo significado nas duas línguas, sendo a PL seguindo da SL. O examinador não apresentava o significado da palavra.

Condição B - Foram utilizados dez cartões, sendo que cinco continham uma palavra na PL e cinco continham a palavra correlativa na SL. Primeiro foi apresentado uma palavra na PL, retirava o estimulo e após intervalo de 5 segundos apresentava a correlativa na SL. O examinador não apresentava o significado da palavra.

Condição C - Foram apresentados cinco cartões contendo as palavras do mesmo significado nas duas línguas, sendo a SL seguida da PL. O examinador apresentava o significado da palavra.

Condição D - Foram utilizados dez cartões, sendo que cinco continham uma palavra na SL e cinco continham a palavra correlativa na PL. Primeiro foi apresentado uma palavra na SL retirava-se o estimulo e após intervalo de 5 segundos apresentava a correlativa na PL. O examinador apresentava o significado da palavra.

Em todas as condições citadas, quando a criança acertava, o examinador reforçava com um “muito bem”, quando isso não ocorria o examinador apresentava a resposta e solicitava que a criança repetisse por duas vezes na SL.

A pesquisa foi dividida em três fases. A primeira chamada de PRÉ-TESTE constituiu-se na apresentação das palavras na duas línguas para todas as crianças, com o objetivo de assegurar que elas conheciam todas as palavras da pesquisa em Inglês (PL) e assegurar que elas desconheciam as palavras em Francês (SL). Após essa etapa, iniciou-se a fase de TESTE E APRENDIZAGEM, onde foi realizado com as crianças selecionadas a apresentação randômica de vinte palavras correlativas PL/SL, por quantas vezes necessárias até ser adquirido o aprendizado. Ao Final foi realizado um PÓS-TESTE para garantir que as crianças realmente sabiam as vinte palavras ao final da pesquisa.

Resultados:

A aprendizagem foi mensurada de acordo com a proporção de respostas corretas com significado das palavras durante os testes. As proporções foram calculadas de acordo com o números de respostas corretas com base no critério de três acertos consecutivos para todas as cinco palavras em, pelo menos, uma das condições experimentais.

De acordo com a pesquisa (ver Figura 1), a taxa de acertos para as duas condições (B e D), onde a exposição das palavras correlativas era separada por intervalo apresentou uma diferença significativa, indicando maior taxa de aprendizagem em comparação com o desempenho das apresentações das palavras correlativas simultâneas (A e C). A análise estatística também mostrou que houve uma significativa taxa de respostas corretas quando se apresentou as palavras na ordem inversa (SL/PL), em relação a ordem convencional (PL/SL). (Figura 1).

Discussão:

Os resultados mostram que ocorre bloqueio no aprendizado da segunda língua quando se utiliza o método de tradução, emparelhando a primeira com a segunda língua. Tal metodologia consiste na utilizada por professores de línguas.

O bloqueio ocorre pelo controle exercido por parte da primeira língua, a qual consiste na associação mais forte. Tentar compreender o presente fenômeno a partir da Análise do Comportamento seria considerar a primeira língua como estímulo condicionado de primeira ordem, enquanto a segunda língua seria um estímulo condicionado de segunda ordem, de modo que a força do primeiro estímulo para eliciação de respostas seria maior que do segundo.

Os resultados também mostram que o intervalo entre os estímulos contribui com o aprendizado, de modo a evitar o bloqueio. Tal compreensão faz sentido uma vez que proporcionar um intervalo poderia evitar a prevalência do controle da primeira língua, de modo que retirar o intervalo reduz a oportunidade para que o estímulo da segunda língua exercesse seu papel.

Outra possibilidade de evitar o bloqueio, seria primeiramente apresentar a segunda língua, o que também evitaria o controle exercido pela primeira língua. Trata-se do procedimento de ordem invertida.

Dessa maneira, tanto o intervalo entre os estímulos, quanto o procedimento de ordem invertida podem neutralizar a ocorrência do efeito bloqueador no aprendizado da segunda língua.

*Resumo elaborado por: Bárbara Britto, Cláudia Pietrobon, Larice F. Costa, Michelle Lima, Ricardo M. G. Rocha, Rogério Neiva.